الأحد، 1 يونيو، 2008

المحاورة الرابعة: التفسيرية والنسبية الأخلاقية

معلم أ:

من السهل علي تصور اختلاف مجموعات مختلفة من الناس في تفسير أمر معين، لكن مجرد قبول ذلك قد يقود إلى إشكاليات فكرية كبيرة إذا لم تكن متنبهاً. فمن الصعب – على سبيل المثال- أن تقنع أحدهم أنك على صواب في قضية معينة، لأنه من الممكن أن يأتيك الجواب بكل بساطة بأن ذلك "هو مجرد تفسيرك الشخصي للأمر". فماذا سيحصل إذن لنظامنا الأخلاقي إذا كان الأمر كله هو مجرد تفسيرات ورؤى شخصية للأمور؟ إذا كانت معاييري ومرجعيتي الأخلاقية هي مجرد تفسيراتي ورؤاي الشخصية للصواب والخطأ، فكيف أستطيع تبريرها وإقناع الآخرين بها؟ فمعنى ذلك أن أي شيء أعمله بناء على رؤيتي له صواباً، من الممكن أن يعتبر خطأ بالنظر إلى تفسير شخص آخر للموقف أو الفعل.

معلم ب:

لا أظنه من المفترض أن يدفع موقف النظرية التفسيرية التأويلية أحدهم ليكون نسبياً لهذه الدرجة. فمجرد كون رؤيتي لأمر ما هو تفسيري الشخصي له لا يعني ذلك عدم إمكانية الدفاع عن هذه الرؤية وتبريرها عند مقارنتها برؤى وتفسيرات الآخرين. فبعض التفسيرات أفضل من البعض الآخر، وتوفير الأدلة والحجج اللازمة التي توضح ما وراء هذه التفسيرات قد يكون كافياً للتأثير على الآخرين.

معلم أ:

ولكنه لا يوجد أي سبب منطقي ليغير الآخرون تفسيراتهم ويقتنعوا بتفسيراتك. ففي تلك الحالة عندما يكون لأحدنا رأي حول بعض القضايا التي تهمه، فمن المفترض أن تكون تصرفاته مبنية على رأيه ورؤيته بغض النظر عن آراء ورؤى الآخرين. أظن الأمر كذلك حتى من الناحية الأخلاقية، لنفترض أنك زرت أحد المجتمعات، حيث من عاداتهم تقديم أطفالهم كقرابين يذبحونها في مناسبات دينية، ويعتقدون أكيداً أن ذلك صواب، فمن أين لك الحق لتصادر عليهم رأيهم وتخبرهم بأن ذلك خطأ أو خطيئة؟

معلم ب:

لديك كل الحق. الشخص الذي يتبنى النظرية التفسيرية التأويلية، ليس مطلوباً منه التغاضي عن أفعال "أو جرائم" الآخرين، هو مطالب بأن يتفهم أفعالهم من خلال وجهة نظرهم هم، ليس فقط من خلال وجهة نظره هو كمشاهد وشاهد. فمن خلال هذا الفهم، قد ينظر إلى هذه المجتمعات ليس بكونها مجموعة من الأفراد المتوحشين المتعطشين للدماء، ولكن كمجموعات مفكرة ومتدينة. بل إنه قد يكتشف أن تقدير الطفولة والأطفال في هذه المجتمعات أكثر بكثير من مجتمعاتنا "الإنسانية" الحديثة التي تسمح لمعاناة ملايين الأطفال مع المجاعات والأمراض. مع فهمنا الجيد لوجهة نظرهذه المجتمعات حول ما يقومون به، نكون في الواقع أقدر على شرح وجهة نظرنا حول ما يقومون به، ومن ثم إقناعهم بوجاهة وقابلية ما نحمله من رؤى وقيم لمجتمهم. في الخلاصة ، يحق لنا أن ننتقد تصورات الآخرين ورؤاهم، ولكن المهم هنا هو ألا نقوم بذلك إلا بعد فهمنا الجيد لهذه الرؤى والتصورات من خلال وجهة نظر أصحابها.

معلم أ:

حسنا، إذا كان ذلك هو غاية ما تستطيع القيام به، إذاً فليس له داعٍ بالمرة. فهل لك أن تتخيل كم سيقتل من الأطفال في ذلك المجتمع بينما أنت منشغل بفهم تفسيراتهم لهذا العمل وعرض تفسيرك له عليهم؟! لماذا لا تبرر لك نظريتك التفسيرية أن تقوم بفعل أو عمل ما تجاه هذه القضايا بدلاً من مجرد الحديث حولها؟


 

للنقاش:

  1. هل تعتقد بنسبية الأخلاق للمجتمعات؟
  2. هل من الممكن لمن يتبنى النظرية التفسيرية أن يكون له موقف أخلاقي محدد؟
  3. ما هو تصورك حول الصواب والخطأ؟
  4. كمعلم يتبنى النظرية التفسيرية بما تتضمنه من نسبية، ماهي التصرفات الطلابية التي تعتقد أنها أخلاقياً غير مقبولة؟ وعلى أي أساس تعتبرها كذلك؟

المحاورة الثالثة: التعليم للمهنة


 

معلم أ:

لعل من أفضل أنواع التجهيز للحياة العملية هو التعليم الجامعي الجيد والحصول على درجة البكالوريوس، حيث يؤكد كثير من المسؤولين عن إدراة الموارد البشرية في الشركات والإدارات المختلفة أنهم في بحث دائم عن المتميزين من حملة درجة البكالوريوس من جامعات محترمة بغض النظر عن تخصصاتهم الدقيقة، ماداموا قد تخرجوا من الجامعة بمعدلات مرتفعة. ذلك أن هذه البرامج المتميزة تعلم القدرة على التفكير، كما القدرة على التعبير الجيد عن هذه الأفكار، وهذا في الواقع ما يبحث عنه سوق العمل اليوم.

معلم ب:

لست متأكداً من أن أربعة أعوام في كلية من الكليات ضرورية لتعلم التفكير الصحيح، ولإنتاج فرد قادرعلى أن يعبر عن أفكاره. نظرتي للتعليم الجامعي أنه وسيلة أخرى من وسائل النخل والتصفية الأخرى للطلبة، كما أنه يعبر عن حاجز طبقي آخر مهمته حصر فرص العمل الجيدة وحرفها وتوجيهها لأولئك القادرين على توفير ما يلزم للحصول على التعليم الجامعي المتميز. ومن ناحية أخرى، ألا يحتاج جندي المرور والشرطي إلى القدرة على التفكير؟ ولكننا مع ذلك لا نطلب من مثله الحصول على درجة جامعية "متميزة"!

معلم أ:

حسناً، ولكن من المتفق عليه أن الوظائف المهمة في الشركات والمؤسسات تتطلب نوعاً من الموظفين المتميزين علمياً والمثقفين اجتماعياً، من النوع الذي لديه القدرة على التعرف والتعامل والتفاعل مع الأشخاص المهمين في مجال العمل، وهذه كما لا يخفى من أهم المهارات التي يكسبها لطلابه التعليم الجامعي المتميز.

معلم ب:

ها أنت تؤكد ما قلته سابقاً، أن التعليم الجامعي ليس عبارة عن تعلم معارف ضرورية للوظائف المهمة، ولكن هو لتعلم عادات وتقاليد الطبقات الاجتماعية العليا ليس إلا.

معلم أ:

لا، هو ليس كما ذكرت. في التعليم الجامعي المتميز تتاح الفرصة من خلال المواد المختلفة لدراسة الآداب العالمية، والتثقف حول مختلف القضايا والفنون، نوع من التعليم ينمي الشخصية الحضارية الراقية في داخل الطالب، ويجعل من حياته – من الناحية الإنسانية والفكرية- أكثر ثراءً.

معلم ب:

حسناً، إذا كان الأمر على ماذكرت، لماذا لا نوفر هذا النوع من التعليم للجميع؟ لماذا يسير البعض – باختيار قهري- للتعليم المهني والفني؟ ومن ناحية أخرى، ألن يكون من الأفضل لو وفرنا هذا النوع من التعليم لرجال المرور والشرطة ليكون أكثر إنسانية ورقياً- كما تزعم- ؟

المحاورة الثانية: الفروق الفردية وتكافؤ الفرص

معلم أ:

في بلادنا بلاد الخير والفرص الواسعة، أرى أنه من الضروري أن تعطى الفرصة كاملة للناس- من خلال النظام التعليمي – لتطوير وتنمية أنفسهم إلى الحد الذي تسمح به قدراتهم الذاتية. ذلك أن تطوير وتنمية أفراد متميزين جداً سيؤدي ضرورة إلى تنمية عامة للمجتمع، أليس كذلك؟ لذا، فإنه من الواجب على المدارس أن تجد طرقا لاكتشاف المواهب الخاصة- والمختلفة ضرورة- لكل فرد ومن ثم تنميتها وتطويرها. ليس من الصحيح أن نضيع أوقاتنا محاولين أن نعطي كل الطلبة كل شيء، إنه ليس فقط هدرا للطاقات وسوء استخدام للموارد، بل يدخل كذلك في دائرة الظلم أن تدرس وتضغط على بعض الطلبة الذين لا يتمتعون بالموهبة – لنقل موهبة فنية أو علمية على سبيل المثال- ليكافحوا وينافسوا زملاءهم ذوي الموهبة في هذه المجالات. ألا يعتبر أكثر إنسانية، وأكثر نفعاً للمجتمع ككل، أن نجنب الطلبة غير الموهوبين في المجالات الفنية أوالعلمية البحتة من إلزامية دراسة المقررات المتقدمة في هذه التخصصات؟ لندع كل واحد يدرس المقررات الأنسب لميوله واستعداداته.

معلم ب:

لقد قدمت عرضا مقنعا، ولكن في الاتجاه الخاطئ من وجهة نظري. كيف بإمكاننا أن نحدد للفرد "المقررات الأنسب لميوله واستعدادته" على حد قولك؟ أظن أنه من الخطأ أخلاقياً أن نحدد للناس مسبقا ميولهم واستعداداتهم. على العكس، أرى أنه من الواجب علينا أن نسمح للناس ونعطيهم الفرصة لإظهار قدراتهم ومواهبهم. هذا لن يخصل إلى إذا قدمنا للطلبة جميعاً نوعاً من التعليم "العام" الغني والعميق معرفياً. نعم من المفترض أن ندع مجالاً للتخصص ولتطوير المواهب والقدرات الفردية في مرحلة التعليم العالي وبصفة جزئية كذلك، أما التخصصية الكاملة في مجال علمي أو أدبي أو فني معين فتكون في مجال العمل لاحقا، أو من خلال المدارس والمعاهد المتخصصة. هذا ما يمليه مبدأ تكافؤ الفرص التعليمية.

معلم أ:

من الغريب أن تتحدث عن عدم أخلاقية التصنيف المسبق للطلبة، وأنت تقوم بذلك! أنت تعامل الناس وكأنهم جميعاً متساوون في قدراتهم واستعداداتهم، وكأنك بطريقة أخرى تستطيع أن تحدد ما يناسبهم جميعاً ويكون في دائرة ميولهم واهتماماتهم. أما مبدأ تكافؤ الفرص فيعني أن توفر التعليم الذي يناسب وينمي المواهب الخاصة بكل طالب. لدينا الآن الكثير من الاختبارات الموضوعية والدقيقة التي تساعدنا على التعرف على الاستعدادات الخاصة بكل فرد بجميع أنواعها. ففي الوقت الذي يعتبر فيه اختبار الذكاء العام (IQ test) واحداً من أفضل المقاييس في هذا الباب، فالمقاييس الأخرى كذلك توفر لنا القدرة لتمييز المواهب الفنية والأدبية من المواهب العلمية، بين الاستعداد للمهارات العقلية أو اليدوية، بل بإمكاننا –بفضل مثل هذه المقاييس الموضوعية – أن نختبر العوامل الشخصية المقابلة لجميع أنواع الشخصيات الافتراضية وما يناسبها من أعمال ووظائف مستقبلية. في الواقع، فإن قدراتنا لفحص وتصنيف الطلبة تزداد صدقاً وموضوعية كل عام، مع التطور المستمر لعلم القياس والتقويم، وما يقوم به العلماء في هذا المجال من تحسين مستمر لأدواتهم ومقاييسهم.

معلم ب:

لنقل جدلاً أن هذه المقاييس أفضل وأكثر موضوعية الآن، لكن هل هي جيدة لدرجة كافية لنعتمد عليها في تصنيف الطلبة واستعداداتهم وقدراتهم كما تصنف الأنعام؟! إن مجرد خطأ واحد في التصنيف أو حرمان شخص من فرصة التعلم في مسار معين وتسييره في مسار آخر يعد خطيئة كبيرة في حق هذا الفرد من الممكن أن تغير مسار حياته كاملاً. إذا لم يكن باستطاعتنا أن نكون واثقين تماما – وهيهات- من موضوعية هذه الاختبارات والمقاييس، إذاً فلا يحق لنا تصنيف الطلبة وتسييرهم في مسارات متفاوتة بناءً على نتائجها. وعلى فرض أن درجة صدق هذه الاختبارات قد بلغت 100%، لماذا نحن في حاجة إلى مقاييس "موضوعية" تتحكم في مستقبل الأفراد؟ هل نحن متأكدون من صحة المعايير التي بنيت عليها هذه المقاييس؟ حتى تصنيف الطلبة إلى مجموعة قراءة في المدارس الابتدائية حسب مستوياتهم – وهي وسيلة في غاية الشروع في مدارسنا- في حاجة إلى مراجعة، ذلك أننا نصنف الطلبة وذلك في كثير من الأحيان ينعكس في كونهم يتعايشون مع توقعاتنا منهم أياً كانت عالية أو منخفضة. فعندما نسم بعضهم بمنخفضي الأداء أو ضعاف التحصيل، فهم بسبب ذلك لا يحصلون على فرصة مكافئة لتلك التي حصل عليها زملاؤهم مما يبقيهم في كثير من الأحيان عند مستوى توقعاتنا منهم. توفير الفرص يعني إبقاء أكثر الخيارات مفتوحة لكل واحد من الطلبة لأطول فرصة ممكنة.

معلم أ:

في الوقت نفسه الذي أحس فيه بحرقة قلبك وأثمنها، إلا أني أراها لسوء الحظ متوجهة إلى الناحية الخطأ. توفير الفرص يعني إعطاء كل طالب الفرص لإظهار استعداداته. ولكنها مسؤولياتنا نحن - كتربويين- أن نكتشف هذه الاستعدادات ونقيسها بأكثر الطرق موضوعية وعدالة، ومن ثم نضع كل طالب في المسار الذي تنتمي له استعدادته، حيث يحقق أكثر فائدة له ولمجتمعه. لماذا لدينا مدارس من أصله إذا كنا لا نؤمن بأن الطلبة في حاجة إلى توجيه؟ ربما كان الأمر صعباً، بل لا أزعم أن مقاييسنا وأدواتنا في الغاية من الدقة والموضوعية، ولكن يبقى التعليم المتخصص الموجه بحسب الاستعدادات والميول هو الطريق الأذكى، والأعدل والأكثر كفاءة خصوصاً في مجتمعاتنا الحديثة المعقدة. قد لا نختلف في أن الحاجة المبدئية إلى نوع من التعليم العام الشمولي –بصفة جزئية- ، ولكن تبقى المواهب والاستعدادات الفردية المتخصصة من أغلى الموارد الاجتماعية التي ينبغي استثمارها. نحن مطالبون أخلاقياً أن نقوم بهذا الواجب في استكشاف وتنمية المواهب والاستعدادت النادرة والمتميزة لمصلحة الجميع.


 

للنقاش:

  1. أي منهما أصح موقفاً من وجهة نظرك معلم أ أو معلم ب؟
  2. هل من الممكن حل هذه الإشكالية بين تكافؤ الفرص ومراعاة الفروق والمواهب الفردية؟
  3. ما هو رأيك في كفاءة الاختبارات والمقاييس "الموضوعية"، وبرامج الرعاية الخاصة؟

المحاورة الأولى: التقرير الوطني حول التعليم

محاورات في أصول التربية

المحاورة الأولى: التقرير الوطني حول التعليم

معلم أ: عرض التقرير الأخير للجنة الوطنية العليا لتقويم التعليم في المملكة في وضوح تخلف النظام التعليمي في المملكة في تخريج وإعداد ما يكفي من مهندسين وأطباء ومتخصصين في العلوم الطبيعية، مقارنة بالدول المتقدمة. وهذا يعني أن قدرتنا على الاختراع، وإنتاج البحث العلمي، وتوفير البنية البشرية الوطنية اللازمة للتحول للمجتمع الصناعي ستكون في تراجع مستمر، وهذا يؤدي بالضرورة إلى تخلفنا في المجتمع العولمي المعاصر، إلا إذا قام النظام التعليمي بعمل شيئ بهذا الخصوص.

معلم ب: ولكن النظام التعليمي نفسه في وضعه الحالي يعتبر حقيقة جزءا من المشكلة، المدارس تنقصها الكثير من التجهيزات الأساسية، كما أن ترك حرية الاختيار للطلبة في اختيار التخصص بين العلمي والأدبي، أو في اختيار المواد كما في النظام الجديد، يعتبر كذلك جزءا من المشكلة حيث إن كثيرا منهم ينحازون نحو التخصصات الأدبية، والمواد السهلة. أظن أننا في حاجة إلى معايير جديدة خصوصا في التعليم الثانوي، حيث يجب على الطلبة جميعا دراسة الرياضيات والعلوم البحتة في جميع سنوات الدراسة، نحن مقبلون على اقتصاد جديد له متطلبات خاصة، ومن الضروري أن ترجع للشهادة الثانوية دورها في إعداد الطلبة للمرحلة القادمة.

معلم ج: ولكن ماذا عن الطلبة الذين ليست لهم ميول علمية؟ هل عليهم أن يعانوا مع هذه المعايير المقترحة، مثلهم مثل غيرهم؟ هذا مع أن بعضهم قد لا تكون له الرغبة في دراسة الهندسة أو الطب مستقبلا، وليست هذه التخصصات من رغباتهم؟ هذا المقترح غير عادل حقيقة!

معلم أ: مع احترامي لما قلتما، إلا أني أرى أن محور نقاشكم غير صحيح. أظن أن تحقيق هدف تخريج عدد كاف من المهندسين والعلماء في العلوم الطبيعية، يستوجب توفير حوافز، إضافة إلى تطوير عدد من المقاييس والاختبارات الموضوعية التي تساعد على اكتشاف وتمييز الطلبة الموهوبين من غيرهم. أظن أنه ليس من الصحيح أن نطلب من جميع الطلبة أن يدرس مقررات متقدمة في العلوم والرياضيات، ولكن لنتعرف على الطلبة المتميزين في هذه المجالات، ونوفر لهم جميع الحوافز والمشجعات اللازمة، وبهذا نحل المشكلة.

معلم ج: لكن هل من الصحيح أن نستخدم المدارس- وهي من المفترض ملك عام للمجتمع- لخدمة مصلحة اقتصادية حكومية، أو حتى لخدمة رغبات القطاع الخاص في توفير القوى العاملة التي يرغبها؟ هل انحصرت وظيفة المدرسة في ذلك؟

معلم أ: ولم لا؟ هذا هو وضع المدارس، هي أداة من أدوات الدولة، لتخدم أهدافها وسياساتها، سواء كان الهدف إنتاج مواطن صالح أو مهندس بارع، ليس هناك فرق. أفضل وظيفة للمدرسة هي خدمة وتوفير حاجات المجتمع.

معلم ج: ولكن ماذا سيحدث عندما تتغير تصوراتنا عن حاجات المجتمع كل بضع سنوات؟! هل ستتغير المدارس بين ليلة وضحاها؟ ثم ماذا عن حاجات الفرد؟ أليس من المطلوب أن تؤخذ في الاعتبار في هذا السياق!

معلم ب: ما هو جيد للمجتمع ويلبي حاجاته، هو جيد للفرد كذلك.

معلم ج: هل تظن ذلك صحيحاً دائماً؟


 

للنقاش:

  1. هل تظن ذلك صحيحا دائما؟
  2. هل النظام التعليمي بمدارسه وجامعاته مجرد "أعضاء" تؤدي وظائفها في الجسد الاجتماعي؟

هل تراعي النظرية الوظيفية حاجات الفرد؟

الجمعة، 9 مايو، 2008

تذكير بواجب الرؤى الإسلامية في بعض القضايا التربوية

الإخوة الزملاء في مقرر أصول التربية
أذكركم بموعد تسليم الواجب الخاص بالرؤى الإسلامية في بعض القضايا التربوية، الذي يجب تسليمه يوم الأحد 12/5/1429هـ، وكما جرى التنبيه عليه فإنه يجب تسليم العمل الجماعي، مع المسودات الفردية التي قام بها كل طالب بمفرده. وتقبلوا تحياتي،،،

الخميس، 6 مارس، 2008

تنزيل المقررات

من الإمكان الآن تحميل المقررات من الصفحة التالية:
http://husam1zaman.googlepages.com/home
أرجو إعلام جميع الزملاء بذلك
والاهتمام بالقراءة

الأحد، 2 مارس، 2008

توزيع القراءات والواجبات

الأسبوع

القراءات المقررة

الواجب المطلوب

الأسبوع الأول

24/2

المصطلحات وتعريفها:

  • معجم علوم التربية: صفحات مصورة (89،90،291)
  • نحو فلسفة تربوية عربية: صفحات مصورة (73- 86)
  • فلسفات تربوية معاصرة: الفصل الأول (13-44) (اختياري)

الأسبوع الثاني

1/3

أصول الفلسفة: المثالية، والواقعية

  • قصة الفلسفة: الفصل الأول والثاني من (5- 125)

التقرير الأسبوعي

الأسبوع الثالث

8/3

أصول الفلسفة: العلمية التجريبية، الطبيعية

  • قصة الفلسفة : الفصل الثالث (136- 184)

    الفصل الخامس (248- 314)

  • الفلسفات المعاصرة في أوروبا: الباب الثاني (69-103) (اختياري)

التقرير الأسبوعي

الأسبوع الرابع

15/3

أصول الفلسفة: الفلسفة الحديثة

  • قصة الفلسفة: عمانويل كانت 326- 367

    هيجل 375- 283

    برتراند رسل 585- 598

  • الفلسفات المعاصرة في أوروبا: الفصل العاشر (127-139) (اختياري)

التقرير الأسبوعي

الأسبوع الخامس

22/3

الفلسفة البراجماتية

قصة الفلسفة: وليم جيمس 615- 623

جون ديوي 624- 632

  • فلسفات تربوية معاصرة: الفصل الثاني 47- 97

التقرير الأسبوعي

الأسبوع السادس

29/3

الفلسفة الوجودية

  • الفلسفة المعاصرة في أوروبا: الباب السادس (208-260)

التقرير الأسبوعي

الأسبوع السابع

14/4

مقارنات بين الفلسفات الرئيسة الأربعة

  • مقدمة في فلسفة التربية: 17- 96

الواجب الأول

الأسبوع الثامن

21/4

تطبيقات في الأصول الفلسفية للتربية (الفلسفة البراجماتية)

  • فلسفات تربوية معاصرة : الفصل الثاني (98-140)

التقرير الأسبوعي

الأسبوع التاسع

28/4

تطبيقات في أصول التربية (الاتجاه النقدي)

  • فلسفات تربوية معاصرة: الفصل الثالث (141-190)

التقرير الأسبوعي

الأسبوع العاشر

6/5

تطبيقات في أصول التربية (تربية التحرير) (اللامدرسية)

  • فلسفات تربوية معاصرة: الفصل الرابع (191- 224)
  • فلسفات تربوية معاصرة: الفصل الخامس (225-264)

التقرير الأسبوعي

الأسبوع الحادي عشر 13/5

الرؤية الفلسفية والتربوية

الواجب الثاني

الأسبوع الثاني عشر 20/5

الاتجاهات الأساسية في اجتماعيات التربية (مدخل) (المدرسة الوظيفية)

  • مدرستي صندوق مغلق: ( )
  • نظرية الثقافة: الفصل السابع (203-226)

التقرير الأسبوعي

الأسبوع الثالث عشر

27/5

الاتجاهات الأساسية في الأصول الاجتماعية للتربية (ماركس) (ماكس فيبر)

  • مدرستي صندوق مغلق ( )
  • نظرية الثقافة: الفصل الثامن والتاسع (227- 264)

التقرير الأسبوعي

الأسبوع الرابع عشر

4/6

مراجعات ونقاشات

الواجب الثالث


الواجبات المطلوبة:

  1. التقرير الأسبوعي (30 درجة – 3 درجات لكل تقرير): هو عبارة عن 2-3 صفحات تستعرض أولاً أهم القضايا التي تتناولها القراءات المقررة للأسبوع، في صورة تحليل نقدي مقارن للنظريات والآراء (وليس في صورة تعداد للموضوعات!). يلي ذلك التقرير طرح 2-3 أسئلة ذات طبيعة نقدية، وصلة وثيقة بقراءات الأسبوع، لتكون عناصر محفزة للنقاش الفصلي. مع ملاحظة أنه يجب إرسالها بالبريد الالكتروني (أو تسليمها) في موعد أقصاه السبت السابق للمحاضرة.
  2. الواجب البحثي الأول( 10 درجات) : تعليق نقدي على نص قرائي سيتم تسليمه للطلاب في الأسبوع الثالث.
  3. الواجب البحثي الثاني (15 درجة – عشر درجات على التقرير، وخمس درجات على التقديم في الفصل): محاولة كتابة رؤية فلسفية شاملة مستفادة من الفلسفات والآراء التي تمت دراستها في المادة. تستعرض هذه الرؤية الموقف من أهم القضايا الفلسفية والأسئلة الرئيسة، كما تقوم باستعراض الموقف من سبع قضايا تربوية على الأقل.
  4. الواجب البحثي الثالث (10 درجات): عرض رؤية من الرؤى الإسلامية حول بعض القضايا التربوية من خلال قراءة نقدية مختارة.

    ملاحظة: تأخير الواجبات المطلوبة عن موعد تسليمها، يؤدي إلى تقويمها من نصف الدرجة المحددة لها.

الاختبارات:

  1. اختبار دوري (10 درجات): اختبار موضوعي (اختيار من متعدد) حول الفلسفات التربوية وتطبيقاتها، يرتكز بصورة أساسية على كتاب "مقدمة في فلسفة التربية". موعده في النصف ساعة الأولى من محاضرة الأسبوع الثامن.
  2. اختبار نهائي (25 درجة): اختبار مقالي يختار فيه الطالب الإجابة على أربع من أصل سبع أسئلة حول محتويات المقرر. يهتم بقياس درجة الوعي والاستيعاب للفلسفات التربوية التي قدمت في المقرر، إضافة إلى قياس القدرة على التناول الفلسفي لبعض القضايا التربوية. سيتم تحديد موعده لاحقا في نهاية الفصل.



نصائح أكاديمية:

  • الالتزام الدائم بحضور المحاضرة والمشاركة الفعالة في النقاش.
  • المحافظة على دفترين لكتابة الملاحظات: أحدهما للمحاضرة، والآخر للقراءة.
  • الالتزام بالقواعد العامة للكتابة من خلال طباعة الواجبات والأبحاث بخط "المهند" أو "arial"، بحجم 14، ومسافة مزدوجة بين الأسطر. وكذلك الالتزام بقواعد الاستشهاد المرفقة.